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Comincio con un ricordo personale. Ho studiato nella “vecchia” scuola media De Amicis di Reggio Emilia, dal 1947 al 1949, quand’era in vigore la legge Bottai (1.7.1940, n.899), perché mia madre voleva indirizzarmi al liceo. Ho anche insegnato nella scuola media dello stesso tipo, nell’anno 1958 59, nel Collegio pareggiato di Cantù, pure intitolato a De Amicis. Ne conservo un ottimo ricordo. Drammatizzavo coi ragazzini la lettura dell’Iliade e premiavo con un cioccolatino i ragazzi che vincevano le gare per imparare i verbi di latino. Il pomeriggio facevo l’arbitro nelle partite di calcio fra le due squadre della mia classe o giocavo con loro alle piastre. Ho un ricordo quasi bucolico di quella scuola e di quella classe. Non sospettavo che si trattasse anche di una scuola “di classe”, come si sarebbe detto negli anni ’60 e ’70.

E non avevo alcun sentore dell’arrivo di un’imminente “rivoluzione” scolastica. Rientrato a Reggio Emilia, nel 1961, papà di una bimba e marito di un’insegnante di scuola media, mi sono trovato nel mezzo di un acceso dibattito, che si svolgeva soprattutto all’interno della sezione UCIIM, il cui presidente era il preside Ermanno Dossetti. Pur insegnando nelle secondarie superiori, ho avvertito allora che il fronte dell’impegno associativo, sindacale, sociale, politico, giuridico, pedagogico e didattico era la scuola del preadolescente, quella che va dagli 11 ai 14 anni. Tutti questi aggettivi indicano altrettanti punti di vista da coltivare, con lo studio, con la riflessione, con l’iniziativa dei corsi di aggiornamento, del dibattito, della sperimentazione, in ambito scolastico, associativo, sindacale, civile, ecclesiale, politico. Cominciavano a delinearsi i caratteri di una nuova professionalità docente.

Il varo della scuola media unica o unitaria, come si disse per evidenziarne l’articolazione interna, ha qualcosa d’incredibile, sia per le condizioni favorevoli, sia per quelle sfavorevoli, dovute ai conflitti di tipo culturale, ideologico e politico, agli interessi e alle difficoltà oggettive che s’incontravano, alle attese da un lato e alle paure dall’altro di un cambiamento profondo della scuola e della società. Fra le condizioni favorevoli ricordo che quelli erano gli anni della maturazione del Centro sinistra, della nazionalizzazione dell’energia elettrica, della fine del colonialismo in Algeria, della tensione politico militare fra USA e URSS, dovuta all’installazione dei missili sovietici a Cuba e dell’inizio del dialogo tra Kennedy e Kruscev; e soprattutto erano gli anni di papa Roncalli, delle encicliche Mater et magistra (1961) Pacem in terris (1963) e del Concilio Vaticano II (1962 1965).

Negli anni ’50 era ancora abbastanza diffusa, sia fra gli studiosi sia fra i politici, di destra e di sinistra, l’idea che in Italia ci fossero “due popoli”, a cui avrebbero dovuto corrispondere due percorsi scolastici: uno conclusivo e professionalizzante per la maggior parte dei ragazzi, quelli destinati a ruoli subordinati ed esecutivi, attraverso corsi di avviamento professionale o corsi di completamento dell’obbligo, e uno aperto agli studi superiori, per i ragazzi “capaci e meritevoli”, destinati a entrare nel mondo delle professioni e a ricoprire ruoli direttivi.

Del resto i Programmi Ermini per la scuola elementare, varati nel 1955, avevano identificato tre cicli per la “scuola di base”: i primi due riguardavano la scuola elementare (2+3), il terzo una “postelementare”, dedicata ai ragazzi dagli 11 ai 14 anni.

A questa postelementare, tenacemente voluta dai maestri dell’AIMC, avrebbe dovuto affiancarsi una scuola media articolata in indirizzi. Del resto la proposta avanzata dal ministro Guido Gonella nel 1951, poi non approvata, prevedeva una tripartizione: una secondaria classica, col latino, per l’accesso a tutti gli studi superiori, una secondaria tecnica, per l’accesso agli istituti tecnici e professionali, e una secondaria normale, ossia terminale, per l’immissione diretta nel mondo del lavoro.

A questa soluzione “realistica e ragionevole” si contrappose un’altra ambiziosa visione, che con qualche fatica e malumore avrebbe poi ottenuto la maggioranza in Parlamento: quella di una scuola unica per tutti i preadolescenti, in vista della piena educazione di ciascuno, in quanto degno di ricevere il massimo individualmente possibile sul piano culturale e sul piano della crescita umana, sociale, civica e politica della propria personalità.

La nuova media doveva non concludere gli studi, ma aprire a tutti i ragazzi la via per continuarli. Carlo Perucci, che a Roma nell’ambito del Centro didattico nazionale per la scuola media aveva sperimentato la nuova scuola negli anni ’50, con le “classi di osservazione” e che poi ha insegnato Pedagogia nell’Università Cattolica di Brescia, sosteneva, in particolare in un suo scritto incompiuto, uscito postumo a cura di Fausta Monelli (Struttura scolastica e società educante, La Scuola, Brescia 1977) di liberazione progressiva degli stadi di vita, piuttosto che di progressivo innalzamento dell’obbligo scolastico.

Rifiutò anzi, come Aldo Agazzi, il concetto di “scuola dell’obbligo”, in nome di una corretta lettura della Costituzione, che all’art. 34 parla di obbligo della “istruzione inferiore”, non di scuola obbligatoria. L’innalzamento dell’obbligo non comporta l’esistenza di una sola scuola.

Sintetizzando il suo giudizio sul primo ventennio della scuola repubblicana, Perucci ha scritto che “l’operazione storica realizzata dal popolo italiano tra gli anni ’50 e gli anni ’70è stata la liberazione dei propri preadolescenti dal lavoro (o pseudo lavoro) prematuro”. Agazzi aveva parlato di una scuola media che fosse “la scuola del balzo in avanti di tutto il popolo italiano”, sul piano della cultura e delle conoscenze.

L’ipotesi sperimentale di una media “unitaria opzionale”

Il fine era il costituzionale “pieno sviluppo della persona umana” (art.3). La scuola perciò doveva essere disegnata e progressivamente modificata come un abito, intorno al ragazzo in età evolutiva: e quindi, nella fase della scuola media, doveva essere “su misura” del preadolescente, che nel triennio 11 14 anni viene maturando la propria crescita verso l’adolescenza e conquistando progressivamente la propria identità personale. Si trattava di favorirne da un lato lo sviluppo verticale e diacronico, attraversando successivi stadi evolutivi, che Perucci chiamava stadi pedagogici, per non restare troppo dipendente dagli stadi psicologici di Piaget; dall’altro lo sviluppo orizzontale, per consentire a ciascuno di differenziarsi progressivamente dagli altri coetanei.

Per questo occorreva non tanto obbligare, omogeneizzare e amalgamare i preadolescenti, ma concepire per tutti e per ciascuno una scuola piena (e non solo un “tempo pieno”, prefigurato dal doposcuola facoltativo), caratterizzata da materie necessarie o fondamentali, materie opzionali e facoltative o libere attività creative, articolata in diversi livelli operativi, con un tempo per l’assimilazione cognitiva e un tempo per la risposta creativa. Un certo grado di flessibilità era necessario dunque sul piano dell’ordinamento come sul piano della didattica.

Secondo la concezione pedagogica personalistica che stava all’origine di queste scelte, sviluppo verticale e sviluppo orizzontale dovevano essere le direzioni di una crescita evolutiva che passa attraverso gli stadi pedagogici dell’infanzia, della fanciullezza, della preadolescenza, della giovinezza, a cui dovevano corrispondere altrettante scuole, secondo un’idea che Perucci condivideva con Sergei Hessen e con Aldo Agazzi.

Ricordo anzi, a questo proposito, un paio di lettere scritte da Agazzi alla moglie Emma il 13.12.1949 e mostrate a un mio laureando negli anni ’80: “In tante chiacchiere mai una sola voce (tranne la mia, sempre ferma ed esplicita e insistente in questo) che veda la vastità e la responsabilità del problema di elevazione del popolo: nessun sentimento di vera giustizia sociale e di umanità”. Più precisamente nella seconda lettera dell’11.1.1950: “Valitutti (era allora segretario della Commissione Gonella e sarebbe poi diventato ministro della PI, ndr) ha dichiarato che scriverà una stroncatura dell’ultimo libro dello Hessen: sarà la sua auto stroncatura. Quel libro è superbo: e in esso, dopo tanto spolmonarmi in commissioni ministeriali, ho trovato tutte le mie impostazioni e le mie argomentazioni”.

Il libro a cui si riferiva è Struttura e contenuto della scuola moderna, allora appena tradotto da Luigi Volpicelli (1950), portatogli al Ministero, ancora in bozze, dall’amico editore Armando Armando. Vi si distingueva fra teoria della scuola e politica della scuola. Otto anni dopo Agazzi avrebbe scritto il saggio Teoria e pedagogia nella scuola nel mondo moderno, che fissava le linee che era venuto elaborando nelle aule ministeriali, nel Consiglio Superiore e nelle Commissioni.

Questa concezione di scuola “unitaria opzionale” fu messa a punto nell’ambito dell’ esperimento delle “classi di osservazione”, secondo l’ipotesi formulata dalla Commissione insediata dal ministro Paolo Rossi, nel 1956. La relazione finale di questa Commissione, presieduta dal pedagogista Giovanni Calò, contiene in nuce tutto lo sviluppo di una scuola disegnata secondo le esigenze del preadolescente. Ovviamente non fu facile trasformare tutte queste istanze in legge, ma di fatto ci si avvicinò ad esse più di quanto i fautori di questa soluzione osassero sperare.

Questa ipotesi fu illustrata e verificata nell’ambito di un “corso di perfezionamento didattico” di 80 ore che, in collaborazione col Centro didattico nazionale per la scuola media, allora diretto da Camillo Tamborlini e presieduto da Aldo Agazzi, tenemmo a Reggio Emilia, a metà degli anni ’60.

Si trattò di un corso che per la prima volta era stato messo a punto da Perucci con Padre Mario Reguzzoni, fondatore dell’OPPI di Milano. Ne uscì un volume dal titolo Linee di didattica generale, edito dall’UCIIM di Reggio, che fu probabilmente all’origine dell’inserimento della didattica generale fra le discipline universitarie dell’area pedagogica. Individualizzazione, socializzazione, valutazione, orientamento, istruzione, educazione sono le parole guida della nuova didattica.

E’ da elaborazioni di questo tipo che prese poi le mosse anche la sperimentazione del biennio e successivamente del triennio della scuola secondaria superiore.

Un sogno che diventa legge, dopo un lungo incubo

Torniamo all’origine della “rivoluzione” portata dalla legge istitutiva della nuova scuola media, cogliendola per così dire allo stato nascente, in una commossa pagina di diario di Gesualdo Nosengo, scritta il 21 dicembre 1962:

“Alle ore 20 di oggi, in cui si inizia la ripresa del sole, in cui nella novena si canta “O Oriens”, la Camera dei deputati con circa 250 voti favorevoli ha approvato la legge sull’ordinamento della Scuola Media. Ha qualche difetto, non v’è dubbio, ma è ugualmente una grande, molto grande conquista per la democrazia italiana.

“Sarà uno strumento di differenziazione dal passato e d’impostazione di un mondo scolastico culturale nuovo. Anche didatticamente servirà a portare una ventata nuova nella scuola e nelle cristallizzate abitudini di molta parte del corpo docente italiano.

“Suona oggi l’ora della scuola media e del grande compito assegnato a coloro che l’hanno voluta, la comprendono, sanno come fare a realizzarla bene a servizio dei giovani. Io ne ringrazio Dio provvido. Qualche tempo fa tutto sembrava compromesso e perduto. Dio che guida la storia si è servito di alcuni dei più forti oppositori per far realizzare in breve, con energia e oltre le mete da noi sperate, ciò che noi attendevamo. Gui e Scaglia sono stati questi strumenti. Est mirabilia in oculis nostrisDopo 15 anni di fatiche, di studi, di polemiche, di amarezza, la meta è conquistata. Deo gratias”.

Il 9 gennaio 1963 precisò: “La mia vera soddisfazione la proverò il 1ottobre prossimo, quando avrà inizio effettivo quanto deliberato nella legge e quanto, prima, era sogno, visione, attesa.”

Questo slancio lirico si spiega proprio in rapporto alle vicende che Nosengo aveva vissuto, annotando sull’agenda quasi ogni giorno la lotta, le sconfitte e le vittorie relative alla scuola media.

Si trattava per lui di uscire dall’incubo di un fallimento personale, oltre che da quello della linea riformistica. Nel triste 1novembre 1961, avendo ricevuto lettere di accusa e di minaccia di scissioni di sezioni UCIIM, scriveva: “Siamo nell’ora delle passioni, dell’irrazionalità, dell’epidemia insurrezionale e oppositoria. Si sentono tanti, sono eccitati, si eccitano a vicenda e oltrepassano i limiti dell’obiettività. Il calice è sempre più amaro e io non ho ancora forza di trangugiarlo tutto. Penso alla fuga, alle dimissioni, al ritiro più astratto dalle beghe di questo genere () Ormai il mio nome è oggetto di accuse, di calunnie, di opposizione, suscita rumorosità e grida, sono discusso e condannato. Certo ora non sono più tentato di lavorare nell’UCIIM per godere del favore della categoria!”.
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