woolrich outlet bologna online Riscolarizzare per educare di Luciano Corradini

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Riscolarizzare è un verbo utilizzato dapprima da Roberto Maragliano, per titolare un suo saggio del 1988 (1), e poi da Elio Damiano, per titolare un suo libro del 1995, che raccoglie gli atti di un convegno

promosso dalla Provincia autonoma di Trento (2), a cui anch’io ho partecipato: il verbo serve per indicare prospettive di rilegittimazione, di riaccreditamento e di rilancio della funzione della scuola oggi, e per sostenere l’esistenza di un sentiero intermedio fra le linee teoriche e le dinamiche storiche delladescolarizzazione, che hanno trovato in Ivan Illich il profeta radicale degli anni ’70, e quelle dellaiperscolarizzazione, che consistono nella pretesa di accollare alla scuola tempi e compiti esorbitanti quelle che sarebbero le sue reali capacità.

La mia convinta adesione a questa prospettiva, in garbata polemica con Maragliano, che mi colloca fra gli iperscolarizzatori (3), e con Damiano, che mi ha rinchiuso nel girone dei descolarizzatori (4), si regge su una mediazione fra esperienze personali, dati empirici, teorie psicologiche e sociologiche, riflessioni filosofiche e pedagogiche, norme e principi, che chiamerei in complesso, almeno come aspirazione, e non come presunzione,cultura costituzionale. (5)

Dico subito che il programma enunciato da Maragliano 14 anni fa mi sta bene: “Riscolarizzare la scuola vuol dire chiederle di più sul piano dell’impegno culturale, allargare i confini della sua azione sociale, ridefinire la rete dei suoi saperi. Un obiettivo ambizioso, su cui organizzare il lavoro dei prossimi decenni” (6). Egli ha avuto l’opportunità di arrivare al Ministero nel 1997 98, dopo che io ne ero uscito. Lui ha avuto il compito di presiedere una commissione di “saggi” che indicasse “Le conoscenze fondamentali per l’apprendimento dei giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni”. Io nel decennio precedente avevo avuto, con diversi ruoli, il compito di occuparmi dei problemi della condizione giovanile, con particolare riferimento alle iniziative per l’educazione alla salute nella scuola.

Diversi sono stati i compiti, gli approcci, i risultati. Il prodotto del suo contributo al ministero si trova nella relazione al Ministro Berlinguer e nel coordinamento e nella verbalizzazione dei lavori della Commissione che ha presieduto, sia nella forma allargata, sia nella forma ristretta.(7). Si era occupato di saperi e sui saperi ha dato il suo apporto all’istituzione che gli ha dato fiducia. Il prodotto del mio contributo si trova sparso in una decina di pronunce del CNPI, in una dozzina di circolari e in due direttive ministeriali. (8) Mi ero occupato di giovani, di partecipazione e di educazione scolastica e su questi temi mi è stata data fiducia, dai colleghi e da alcuni ministri, in particolare da Giovanni Galloni, Sergio Mattarella e Giancarlo Lombardi.

A mio parere i nostri contributi sono in buona parte integrabili. Il lavoro di entrambi non ha però trovato immediato riscontro nei governi successivi a quelli con cui si è collaborato. Su certe questioni la discontinuità sembra la regola, anche se i problemi si ripresentano puntualmente. I nuovi ministri danno l’impressione di voler cominciare tutto da capo e di lavorare come se al governo dovessero starci sempre loro. Il che costituisce un fattore di stimolo e di accelerazione, ma talora anche di rallentamento e di dispersione.

Ora è il momento di Giuseppe Bertagna, cui è stato affidato dal ministro Letizia Moratti un compito di grande vastità, prima come presidente del Gruppo ristretto di lavoro incaricato di “fornire concreti riscontri per un nuovo piano di attuazione della riforma degli ordinamenti scolastici”(9), poi come consigliere incaricato di occuparsi della stesura dei programmi o piani di studio, e infine come membro del direttivo dell’INVALSI, l’ex CEDE di Frascati, che si occupa della valutazione del sistema scolastico. Naturalmente a decidere in ultima istanza sono i politici, a livello parlamentare e ministeriale, sentiti il CNPI e, si spera, sindacati e associazioni professionali dei docenti.

Gli anni ’70 e ’80 sono lontani. Lo erano anche per il governo dell’Ulivo, il cui tentativo di mediare fra comunità, stato e mercato in termini di funzionalismo, di autonomia e di federalismo, è stato interrotto dalle elezioni, quando la legge 30 era già stata varata, con una risicata maggioranza parlamentare. Non è facile rifare una scuola per tutti con un paese diviso. Sarebbe già un contributo se si potesse far crescere una sorta di partito della scuola. E’ a questo che pensa Damiano, acuto analista e architetto di ricerche e di sperimentazioni scolastiche, a cominciare dal suo famosoAdro tempo pieno, nel convocare, per conto di un dinamico ente locale, questi tre pedagogisti, che in tre momenti politici diversi hanno avuto qualche responsabilità ministeriale?

In questo contributo, in cui cerco di onorare l’incarico di presentare il mio punto di vista sulla scuola, finalizzo il termine e il concetto di riscolarizzazione all’educare: il che per certi aspetti è un’ovvietà, per altri una questione dirimente e quasi provocatoria.

Con questa esplicitazione non vorrei suonare le trombe, ma semplicemente riflettere intorno alla inevitabilità, di fatto e di diritto, della concezione della scuola come ente educativo, con tutte le difficoltà concettuali, professionali, organizzative che la cosa comporta. Stando attento ad evitare le trappole sparse sul terreno da chi estremizza il concetto di educazione, vedendolo come alternativo alla scuola(pereat educatio, dum fiat schola) o, all’opposto come l’unica cosa di cui la scuola debba occuparsi(pereat schola dum fiat educatio).

Non riuscirò naturalmente a ripercorrere tutti i passaggi della mediazione con cui ho tentato di far ordine nella mia attività di ricerca e di sostegno all’innovazione scolastica. Spero tuttavia di chiarire, con questa riflessione, il senso e i limiti della mia posizione, che non mi pare proprio riconducibile, come sostiene Damiano, ad un “nucleo teorico” che avrei in comune con la “pedagogia antiscolastica”, caratterizzante, a suo avviso, l’intera parabola dell'”attivismo” del secolo scorso: un “attivismo che si riconosce inconfondibilmente dalla critica alla separatezza della scuola dai problemi che attanagliano nel presente e dalla centralità che in essa assumono gli alunni e i loro bisogni” .(10)

Non entro nel merito del giudizio storico sull’attivismo, su cui si sono esercitati i nostri padri.

Dico solo che nella scuola, anche quando mancano coperture e legittimazioni scientifiche o ideologiche o giuridiche, è la vita stessa che ci pone dei compiti, tra cui quello che va sotto l’antico nome di educazione: compiti che non sono esistenzialmente rinviabili o delegabili agli esperti, posto che ne esistano e siano davvero accessibili quando occorrono, perché i figli non si limitano a nascere e a crescere quando noi abbiamo risolto tutti i problemi che ci consentano di accoglierli al meglio; e gli studenti non sono sempre disponibili ad indossare la livrea del ruolo specialistico che alcuni teorici della scuola immaginano per loro.(11)

Posto che vi fosse qualche ingenuità o qualche ottimismo nel mio modo di pensare la scuola e di viverla nella pur complicata e conflittuale vicenda degli anni ’70, ora si tratta di rivedere quelle posizioni alla luce delle vicende degli ultimi anni, per studiare come si possa riprendere il largo con la barca della scuola, stante la “bassa marea” di tipo demografico, finanziario, ideologico, ideale, politico, pedagogico che ci troviamo intorno: una barca carica di frustrazioni e appesantita da nuove responsabilità, che non consentono di valorizzare appieno il vento favorevole dell’autonomia e quello dell’Europa. Auguri a capitan Bertagna, al Suo ministro e alla nostra scuola.

Ammetto con Damiano che il problema dell’innovazione scolastica va incontro agli “effetti perversi dell’ordine sociale” di cui ha scritto con lucidità Raymond Boudon; che molti entusiasmi innovatori si infrangono contro ostacoli posti da mentalità e da prassi consolidate e da “vincoli di bilancio” non solo di tipo monetario, ma anche di tipo culturale, psichico, politico, o addirittura da obiezioni dettate da semplice ragionevolezza; e che non si risolve il problema della scuola buttandone a mare le ragioni e le specificità istituzionali, per salvare quelle che volta a volta ci sembrano le esigenze dell’educazione o i bisogni del mondo giovanile.

Si tratta però di non pretendere che tutto ciò che non è bianco sia nero e che i fallimenti reali o presunti delle innovazioni siano da mettere tutti a carico della loro intrinseca debolezza e dell’inossidabilità dell’istituzione, e non anche della discontinuità e delle incoerenze con cui le innovazioni vengono lanciate dal potere politico e spesso abbandonate al loro destino. Per non parlare della difficoltà di raggiungere,
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anche nelle migliori condizioni istituzionali, obiettivi di carattere educativo, che sfuggono per natura loro a certe verifiche di tipo oggettivo, e che non “rendono” nei tempi brevi della politica e in quelli della psicologia di molti studenti e docenti.

La scuola che ha in mente Damiano è come undiamante che emerge dal terreno frammentato della società complessa “quando non è più possibile imparare a vivere attraverso l’esperienza, perché i luoghi significativi non sono più alla portata diretta, il lavoro si segmenta, i ruoli e le mansioni si specializzano, le istituzioni si differenziano”. In questo sommovimento culturale, sociale e istituzionale, la scuola sorge “per insegnare a comunicare a distanza, mediante i simboli, per affrontare in luogo protetto le difficoltà di una vita sempre più strutturata secondo regole, per rendere disponibilela competenza essenziale per affermarsi, ovvero la capacità di analisi e di generalizzazione”. (12)

Mi sembra che l’affermarsi, l’analizzare e il generalizzare siano importanti obiettivi della scuola, ma non bastino: pur scontando i suoi limiti, non mi pare che la scuola possa restare indifferente verso le qualità personali e l’orientamento alla vita dei suoi ragazzi: basti pensare ai Carlo Rubbia e agli Osama Ben Laden, personalità che indubbiamente sanno affermarsi, analizzare e generalizzare, ma che non danno lo stesso contributo alla società.

Comunque, pur condividendo buona parte di questa analisi, ammetto di preferire, per rappresentare la scuola, la tradizionale botanica del giardino da coltivare alla cristallografia del gioiello da ammirare (o del castello turrito da conquistare, o del silicio per informare). Credo infatti che la scuola possa essere pensata anche come organismo vivente, capace d’interagire a certe condizioni con l’ambiente e di sopportare innesti e trapianti, senza giungere necessariamente alle mostruosità del dottor Jekyll e agliogm più controversi e pericolosi. Un certo grado dimeticciato sembra inevitabile e opportuno non solo dal punto di vista demografico e culturale, ma anche dal punto di vista istituzionale.

Basta non varcare certe soglie, difficili da stabilire a priori, oltre le quali possono sopravvenire la morte o il rigetto degli organi trapiantati; basta non oltrepassare il punto di rottura di un sistema, oltre il quale l’innovazione non è più compatibile con l’istituzione che si vuole migliorare, ma viene rigettata come corpo estraneo o nemico. L’organismo scuola può anche morire, per eccesso d’inquinamento ambientale, per asfissia da aria stagnante o per il venir meno delle condizioni che ne hanno determinato la nascita, come ipotizza lo stesso Damiano, alludendo da un lato alla multiculturalità, dall’altro allo sviluppo della società tecnologica, che fra l’altro scompagina la separazione dei luoghi (famiglia, scuola, ambienti di lavoro e di svago) e il rapporto tradizionale fra tempo per apprendere e tempo per utilizzare le conoscenze apprese.

Il problema insomma sembra essere quello del dosaggio, ossia dello spostamento del cursore lungo un continuum di coppie polari che si implicano a vicenda, come dentro e fuori, prima e poi, libertà e autorità, movimento e istituzione, educazione e istruzione. Non aut aut, ma et et, in proporzioni diverse, in rapporto alle diverse condizioni di esercizio. Non secondo il paradigma alternativo e oppositivo, valido per le grandi opzioni etico religiose (“chi non raccoglie con me, disperde”), ma secondo il paradigma mediativo compositivo, o omeopatico, o mitridatico, a seconda dei modelli utilizzati, dove ci sono di mezzo la complessità, l’interattività sistemica, la saggezza. John Dewey aveva parlato in proposito della funzione difiltro, per impostare in modo corretto il rapporto fra scuola e società, passato e presente, consolidato e emergente. Si tratta di un corretto rapporto fra vita ad intra e vita ad extra, fra sistema e ambiente.

Damiano non è a priori estraneo a questo modo di ragionare, tanto è vero che ammette che si debba accertare “la compatibilità dell’intervento proposto con la cultura istituzionale”: intendendo lacompatibilità come “quel tipo di differenza che può rendere efficace l’innesto di procedure alternative, evitando da un lato conferme dell’esistente, dall’altro il rigetto della proposta”. (13)

Qui sta il punto. Credo d’aver cercato, nei quarant’anni che stanno alle nostre spalle, proprio questo tipo di compatibilità. Può darsi che non ci sia riuscito, ma questo non riguarda necessariamente il tipo d’intervento assunto, ma forse i vincoli di partenza, i modi utilizzati, il rumore di contesto, il poco tempo a disposizione per assicurarne il radicamento in una prassi diffusa, i cambiamenti di contesto intervenuti. Scuse? Forse. Ma dove sta la prova del fallimento? E a quali condizioni sarebbe stato un successo conclamato? I risultati dell’impegno degli anni ’60, almeno sul piano istituzionale, ma anche sul piano personale, li ho visti negli anni ’90. Quelli degli anni ’90 li ho verificati sul campo e sono certo che in maniera carsica qualcosa è andata avanti anche dopo il grande silenzio ministeriale. Per certe persone quei progetti hanno dato respiro alla scuola, prima dell’autonomia, preparandone il concetto e gli strumenti, per altri ne hanno aumentato la confusione.

Il Ministero, nei primi anni ’90, ha fatto ricerche in merito ai risultati e ne ha riferito al Parlamento, sulla base di griglie (cui hanno lavorato fra gli altri Piero Cattaneo e Mario Castoldi), che servivano da un lato a consentire la finanziabilità dei progetti presso i provveditorati, dall’altro a valutarne i risultati. Ogni seminario annuale dei referenti per l’educazione alla salute, cui partecipavano anche ispettori e provveditori, costituiva un’occasione di valutazione e consentiva di modificare in itinere atteggiamenti e indicazioni. Poi ci si è semplicemente interessati d’altro, ma si sono colti alcuni frutti di quella stagione. Che cosa sarebbe successo se non fosse stata varata la legge 309/90 o se la si fosse interpretata in altro modo? La positività o negatività dei risultati dipende da tanti fattori che non mi pare possibile ridurre il tutto all’intrinseca immodificabilità dell’istituzione o all’intrinseca inadeguatezza delle ipotesi formulate e degli interventi proposti.

L’analisi di Damiano, che mi colloca fra i descolarizzatori e fra i sostenitori di una pedagogia antiscolastica, rischia di legittimare l’archiviazione del problema dell’educazione scolastica, lasciando intendere che non solo trent’anni di tentativi per impegnare la scuola nell’educazione alla salute, nella prevenzione delle tossicodipendenze sono stati inutili (la prima circolare che ho trovato in proposito è firmata da Scalfaro nel gennaio del 1973), ma che per principio la scuola non può occuparsi di queste cose, perché finirebbe per danneggiare la sua identità istituzionale, senza portare alcun contributo alla risoluzione del problema educativo.

Non credo sia questo l’obiettivo di Damiano. Ma basta aggiungere un capitoletto al libro di scienze? In realtà l’extrascolastico e l’antiscolastico premono non da oggi per entrare nella scuola o per provocarla e condizionarla in qualche modo. Ho cercato di collaborare criticamente e di trovare delle soluzioni che stabilissero un dialogo, un ponte, una via legale per la soddisfazione di istanze che fino ad un certo punto sono legittime e sane. In questo dialogo con le controculture o semplicemente con mondi non conoscibili attraverso le procedure canoniche, si possono trovare idee, metodi, risorse, alleanze preziose, che consentono di sviluppare temi, esperienze, concetti, testimonianze altrimenti impossibili. Quando per esempio i ragazzi passano dalla protesta per un disagio vissuto all’analisi di questo vissuto e all’iniziativa per combattere quello degli altri, si ottiene un guadagno non altrimenti raggiungibile.

Ma su questo torneremo, dopo una ricostruzione, con alcuni fotogrammi della memoria, del mio modo di pensare la scuola.
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